Аннотация на русском языке: В статье рассматриваются возможности применения метода проектов на уроках информатики в коррекционной школе для учащихся с нарушениями слуха. Цель работы – изучение возможности и выявление условий реализации проектной деятельности с активным использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) для данной категории обучающихся. Методы исследования включали анализ научной литературы, педагогический эксперимент и опрос педагогов. Результаты эксперимента показали, что метод проектов применим к детям с нарушениями слуха, однако требует значительной адаптации и постоянного, активного участия педагога на всех этапах работы. Особое внимание уделяется трудностям вербализации и самоанализа, а также компенсаторным возможностям визуализации и практической деятельности. Делается вывод о том, что проектная деятельность, несмотря на повышенную трудоемкость для учителя, является эффективным инструментом повышения мотивации, развития самостоятельности и социализации неслышащих школьников, способствуя их подготовке к условиям инклюзивного образования.

Введение

В последние годы активизируются усилия по разработке и совершенствованию организационных форм и методов обучения детей с особыми образовательными потребностями. В рамках Государственной программы развития образования Республики Казахстан приоритетным направлением является информатизация, которая обеспечивает дифференцированные виды помощи с учетом индивидуальных психофизических особенностей школьников [3, с. 22]. Одновременно одной из задач является совершенствование системы инклюзивного образования. Поскольку инклюзия предполагает обучение детей с особыми потребностями в обычных школах, методы, используемые в массовой практике, требуют адаптации для коррекционных учреждений. На уроках информатики для учащихся с нарушениями слуха традиционно рекомендуются практические, наглядные и словесные методы. Однако для активизации самостоятельной работы и реализации индивидуального подхода в педагогической практике применяется метод проектов. Актуальность проведенного педагогического эксперимента обусловлена необходимостью расширения методики обучения детей с нарушениями слуха в условиях перехода к инклюзии и введения в коррекционных школах нового тематического планирования по информатике, предполагающего проектную деятельность.

Основная часть

Целью эксперимента стало изучение возможности применения метода проектов на уроках информатики для детей с нарушениями слуха при активном использовании ИКТ. Перед началом работы была выдвинута гипотеза о возможности такого применения с определенными ограничениями. В рамках исследования был проведен опрос педагогического состава КГУ «Областная специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с нарушениями слуха», который показал, что метод проектов либо не применяется, либо используются лишь его отдельные элементы. Основными причинами называются трудности логического и последовательного изложения мыслей, преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим, уровень развития которого напрямую зависит от речи учащегося [2, с. 86; 8, с. 247]. Таким образом, на момент исследования в регионе практика полноценной проектной деятельности с данной категорией обучающихся отсутствовала.

Эксперимент проводился в двух классах: 11 «Б» (5 глухих учащихся) и 12 (3 слабослышащих и 2 глухих учащихся). Учащиеся 11 «Б» класса имели опыт технического творчества, учащиеся 12 класса – опыт программирования. Исходя из интересов, им были предложены темы проектов: «Энергия ветра» (создание рабочей модели ветрогенератора) и «Весёлый слушарик» (разработка компьютерной игры с использованием веб-технологий). Работа была построена по трем классическим этапам проектной деятельности: 1) выбор темы и практическая реализация; 2) анализ работы и подведение итогов; 3) защита проекта.

На первом этапе выбор темы был инициирован учителем, так как учащиеся, не имея опыта, не могли адекватно оценить свои возможности. Практическая реализация оказалась наиболее понятной и интересной для детей. Учитель обозначал принципы работы и общую картину, после чего учащиеся, владея необходимыми навыками, выполняли задачи с высокой степенью самостоятельности. Работа над моделью ветрогенератора включала пайку, тестирование и изготовление макетов, заняв около трех недель. Создание компьютерной игры потребовало несколько месяцев факультативной работы и включало создание графики, анимации и программирование.

Второй этап (анализ и подведение итогов) оказался наиболее сложным. Трудности вербализации и формулирования мыслей делали традиционное написание пояснительной записки неэффективным. В качестве адаптации был выбран формат наглядной презентации, которая лучше воспринимается детьми с нарушениями слуха [4, с. 58]. Учитель помогал выделить ключевые пункты (актуальность, цель, технология, результаты), совместно формулировал определения и отрабатывал технику речи. Учащиеся 12 класса проявили больше творчества при создании слайдов, тогда как одиннадцатиклассники строго следовали инструкциям, но успешно выполнили фотоотчет.

Третий этап – защита проектов – был организован как открытый урок-соревнование. Учащиеся самостоятельно представили свои работы, оперируя освоенными терминами, и ответили на вопросы жюри. Участие педагога на этом этапе было минимальным, что свидетельствует о высокой степени усвоения материала и развития коммуникативных навыков в рамках проекта.

На протяжении всего эксперимента велась непрерывная словарная работа, необходимая для обогащения речи и построения связных высказываний, что особенно важно для этапа защиты [7, с. 31].

Вывод

Проведенный эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу. Дети с нарушениями слуха способны участвовать в проектной деятельности, однако ее успешность напрямую зависит от постоянного, активного и адаптирующего участия педагога. Роль учителя в коррекционной школе существенно отличается от роли научного руководителя в массовой школе: она включает инициирование темы, постоянный контроль, помощь в практической реализации, адаптацию этапа анализа (замена текстовой записи визуальной презентацией), организацию словарной работы и подготовку к защите.

Преимуществами метода проектов для данной категории учащихся являются: повышение мотивации и интереса к предмету, развитие самостоятельности, практических и коммуникативных навыков, создание условий для социализации и преодоления сниженной учебной мотивации. Информатика, с ее практико-ориентированной и визуальной природой, является благоприятной средой для внедрения проектного метода в коррекционной школе [1, с. 15; 9, с. 24].

Таким образом, метод проектов, несмотря на повышенную трудоемкость для педагога, представляет собой эффективный педагогический инструмент, способствующий не только формированию предметных знаний по информатике, но и личностному развитию, социализации детей с нарушениями слуха, что соответствует стратегическим целям как коррекционного, так и инклюзивного образования.

Список литературы

1. Агапова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. – М., 2010. – 208 с.
2. Выготский Л.С. Дефект и сверхкомпенсация // Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 86-97.
3. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2016 – 2019 годы. – Астана, 2015. – 128 с.
4. Демкин В.П., Можаева Г.В., Тубалова И.В. Особенности использования новых информационных технологий для обучения детей-инвалидов по слуху. – Томск: Изд-во Томского ун-та, 2002. – 153 с.
5. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. – 1994. – №6. – С. 59-62.
6. Рау Ф.Ф. Проблема интеграции глухих. – М.: Педагогика, 1981. – 257 с.
7. Речицкая Е.Г. Повышение эффективности учебного процесса на уроках предметно-практического обучения в школе для глухих детей // Дефектология. – 2010. – №2. – С. 31-37.
8. Сацевич С.В. Педагогические системы образования лиц с нарушениями слуха // Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2011. – С. 247-279.
9. Труш В., Голод В. Компьютеры в дефектологии // Информатика и образование. – 2009. – №2. – С. 24-28.
10. Jonassen, D.H. Computers as Mindtools for Schools: Engaging Critical Thinking. – 2nd ed. – Prentice Hall, 2000. – 312 p.
11. Mayer, R.E. Multimedia Learning. – 2nd ed. – Cambridge University Press, 2009. – 320 p.
12. Основные требования к публикации статей в журнале [Электронный ресурс] – https://adisteme.kz/trebovaniia-k-oformleniiu-stati.html