На протяжении последних лет всё более активизировались усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов обучения детей с особыми образовательными потребностями. В рамках Государственной программы образования Республики Казахстан на 2016-2019 годы приоритетным направлением образования детей с ограниченными возможностями развития является информатизация. Она раскрывает основы технологического подхода, обеспечивающего дифференцированные виды помощи, спланированные с учетом индивидуальных психофизических особенностей школьников с нарушениями слуха, способствующие успешности формирования у них знаний, умений, навыков. В то же время одной из задач госпрограммы развития образования Казахстана до 2020 года является совершенствование системы инклюзивного образования в школе. В рамках этой программы до 2020 года доля детей, охваченным инклюзивным образованием, от общего количества детей с ограниченными возможностями в развитии должна составить 50%. Так как инклюзивное образование предполагает обучение детей с особыми образовательными потребностями не в специализированном, а в обычном учебном заведении, методы обучения, используемые в обычных школах, будут применимы и к ним, несмотря на то, что при обучении учащихся с нарушениями слуха рекомендуются традиционные методы на уроках информатики: словесные, наглядные и, больше всего, практические. Помимо этих методов, с целью активизации самостоятельной работы учащихся в педагогической практике применяется и нетрадиционный метод обучения – метод проектов, позволяющий реализовать индивидуальный подход к обучению. Был проведен педагогический эксперимент, актуальность которого обуславливается необходимостью расширения методики обучения детей с нарушениями слуха в рамках перехода к частичной инклюзии с целью вовлечения каждого учащегося в активную познавательную деятельность. Кроме того, в 2014 году в Республике Казахстан в коррекционные школы введено новое тематическое планирование по информатике, так или иначе предполагающее проектную деятельность, что только подтверждает своевременность изучения данной проблемы. Целью данного эксперимента стало изучение возможности и перспектив применения метода проектов к детям с нарушениями слуха на уроках информатики при активном использовании информационно-коммуникационных технологий. В рамках работы над данной темой был проведен устный опрос среди педагогического состава КГУ «Областная специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с нарушениями слуха» с целью выяснить, каков уровень вовлечения неслышащих учащихся в проектную деятельность. Полученные результаты показывают, что на сегодняшний день сложилось мнение о неприменимости метода проектов к детям с нарушениями слуха либо использования лишь отдельных его элементов. В первую очередь это объясняется проблематичностью таких детей логически связно и последовательно излагать свои мысли. Также у детей с нарушениями слуха в возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим, а уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи учащегося. Учитывая то, что опрос проводился в единственной в области школе, можно сделать вывод: в Северо-Казахстанской области практика использования метода проектов при обучении детей с нарушениями слуха не применялась. Таким образом, новизна данной работы исходит из первых попыток использования такого метода в рамках специальных школ региона. Перед началом работы была выдвинута гипотеза, что применение метода проектов на уроках информатики для детей с нарушениями слуха возможно (с некоторыми ограничениями). Значит, необходимо было проверить такую возможность и выявить условия ее реализации. Для эксперимента были выбраны два класса: 11 «Б» и 12. В 11 «Б» классе учится 5 детей, все из них имеют степень глухоты. В 12 классе 3 учащихся слабослышащие, 2 – глухие. Из особенностей этих учащихся можно выделить то, что дети 11 «Б» класса – постоянные участники областных конкурсов технического творчества, изготавливающие интерактивные поделки из компьютерных деталей и подручных материалов. Дети 12 класса – актив школьного факультативного курса по информатике «Компьютерный практикум», очень увлеченно изучающие программирование на языке Паскаль с использованием графического модуля. Исходя из интересов учащихся, им были предложены соответствующие темы проектов: «Энергия ветра» - демонстрация возможности получения электрической энергии из энергии ветрового потока и «Весёлый слушарик» - создание компьютерной игры с применением веб-технологий. Преимущества метода проектов - это энтузиазм в работе, заинтересованность детей, связь с реальной жизнью, выявление лидирующих позиций ребят, научная пытливость, умение работать в группе, самоконтроль, лучшая закрепленность знаний, дисциплинированность. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Проектная деятельность учащихся – длительный процесс, состоящий из трех этапов:

1. Выбор темы проекта, его непосредственная практическая реализация;
2. Анализ выполненной работы, письменное подведение итогов своей деятельности.
3. Защита своего проекта, его представление широкой аудитории.

Одна из задач данной работы – оценить степень участия учителя в проектной деятельности учащихся с нарушениями слуха. Понятно, что труд учителя в данном случае будет гораздо больше, чем в работе с обычными детьми, необходимо только понять, насколько. Так как это только первый опыт применения метода проектов в школе для неслышащих учащийся в нашем регионе, выбор темы проектов зависел от учителя. Не сталкиваясь с этим раньше и не понимая смысла проектной деятельности на начальном его этапе, дети с нарушениями слуха просто не могли адекватно подобрать близкую для них тему работы. Не могли оценить свои возможности, перспективы соей деятельности. Поэтому им были предложены конкретные темы, на которые они дали согласие. Предполагается, что однажды проделав такую работу, дети с нарушениями слуха в дальнейшем смогут самостоятельно определять приоритеты своей деятельности, выбрать близкие им сферы деятельности и работать над ними. Этап практической реализации оказался самым интересным и понятным для детей с особыми образовательными потребностями. Учителю было необходимо только указать на основные принципы работы, уделить внимание отдельным деталям и показать общую картину проекта. Учащиеся, зная, что от них требуется и владея навыками работы, смогли выполнить поставленную задачу. Работа учащихся 11 «Б» класса проходила не только на факультативных занятиях по информатики, но и самостоятельно в свободное время, так как не требовала на некоторых этапах участия учителя и применения специальных технических средств. На занятиях детям была предложена рабочая схема ветряного генератора, объяснен принцип его работы, предложен вариант его исполнения. Под руководством учителя дети собрали рабочую модель из компьютерных деталей, применяя пайку и тестирование мультиметром, подключен светодиодный индикатор. Во внеурочное время ими были изготовлены деревянные подставка и столб генератора, модель человека, из ткани выполнена имитация травы. Затем на факультативе модель была собрана воедино. Общее время работы над моделью составило около трех недель. Учащиеся 12 класса работали в компьютерном классе под руководством учителя, так как их проект требовал постоянного взаимодействия с компьютером. Опираясь на предложенный им игровой движок, дети выполнили в редакторе все графические элементы игры, создали анимацию персонажей. Разобрались с особенностями изготовления компьютерных игр, принципами их работы. Создали несколько скриптов управления компьютерным персонажем, оптимизировали программный код. С учетом того, что вся работа выполнялась на факультативных занятиях, представляющих собой один урок в неделю, работа в итоге заняла несколько месяцев. Анализируя вклад учителя в практическую реализацию детьми своих проектов, следует отметить, что, несмотря на постоянный контроль со стороны учителя всех этапов работы, помощь в изготовлении одних элементов и непосредственное участие в других, все же учащиеся с нарушениями слуха проявили большую самостоятельность, выполнили значительную долю работы, показали свои умения и свою заинтересованность. Одним из самых сложных этапов как для учащихся, так и для их учителя оказался этап самоанализа и подведения итогов. Неслышащим школьникам, которым сложно выразить свои мысли в словах, их письменное изложение дается с большим трудом. Поэтому в данном случае учитель должен во время фронтальной работы проанализировать деятельность учащихся, объяснить им, в чем преимущества и особенности их работы, какие допущены ошибки и выявлены недостатки. Обсудить с учениками каждый элемент их деятельности, заставить их самостоятельно сформировать свое мнение и мысли по этому поводу. Таким образом, становится невозможным и бессмысленным составление пояснительной записки к проекту учащихся, как это принято делать в обычных школах. Эта работа ляжет полностью на плечи учителя и не окажет никакого положительного действия на неслышащих детей, так как в силу особенностей их развития они не смогут должным образом воспринять этот материал. В данном случае целесообразным становится выполнение учащимися наглядной презентации, которая как поможет им в защите проекта, так и позволит провести некоторую рефлексию. Визуальная информация детьми с нарушениями слуха воспринимается гораздо лучше, чем текстовая, поэтому самостоятельная подготовка ими слайдов видится как наиболее оптимальная замена написания пояснительной записки, хотя и далеко не равноценная. Учитель оказывает помощь учащимся в таком виде: указывает основные пункты, которые должны быть на слайдах (актуальность и цель работы, технология проекта и его результаты), вместе с детьми формулирует их безошибочные определения, дает рекомендации по оформлению и содержанию. После чего на основе презентации составляет с учащимися текст их выступления, отрабатывает технику речи. На данном этапе дети, даже очень стараясь, не могут самостоятельно выполнить всех требований. Поэтому без непосредственного участия учителя проект не может быть закончен. Дети 11 «Б» класса выполняли работу над слайдами строго по указаниям учителя, в силу своей глухоты и вытекающими из этого особенностям развития, не могли самостоятельно предлагать варианты оформления и содержания слайдов. Однако когда им было предложено сделать фотоотчет по проделанной работе, взялись с интересом, не требуя помощи сделали подборку фотографий, которые затем были помещены на слайды. Двенадцатиклассники, у которых речь развита гораздо лучше, проявили творческий подход к созданию слайдов и подготовке к защите. Предложили вырезать из бумаги модели персонажей и продемонстрировать их передвижение в трехмерном пространстве. Однако и здесь требовался некоторый вклад учителя. На протяжении всей подготовки к защите, в том числе и во время практической реализации проекта велась непрерывная словарная работа. Словарная работа с неслышащими учащимися дает материал для работы над формированием предложений и используется при составлении связных рассказов, что способствует обогащению словаря школьников, совершенствованию навыков построения предложения. Без такой работы невозможно было бы представить себе этап защиты проекта, когда учащиеся не могли бы сформулировать, что они делали, каких успехов достигли. Третий этап работы был организован как открытый урок-соревнование по защите проектов учащихся. 11 «Б» и 12 классы выступали по очереди, представляя свою работу. Учителем была организована диалоговая речь учащихся путем составления вопросов. которые им необходимо было задавать друг другу. Гостям, присутствующим на открытом занятии, была отведена роль жюри, которые по итогам высказали свое мнение, похвалили учащихся и наградили грамотами в соответствующих номинациях. Так как это был первый подобный опыт, места не присуждались, а номинации были равноценными, каждая по конкретной теме проекта. Хочется отметить, что данный этап проектной деятельности потребовал минимального участия педагога. Дети, увлеченные своей работой, разобравшиеся во всех ее тонкостях, оперируя терминами и словарными словами, проанализировавшие свои результаты вместе с педагогом, сумели самостоятельно представить свой труд. Отвечали не только на знакомые вопросы, но и на те, которые задавало жюри. За все время работы было замечено, что информатика, которая предполагает большую долю практических занятий, как нельзя лучше подходит для проектной деятельности детей с нарушениями слуха. Именно практическая работа на компьютере – одна из тех вещей, которая хорошо дается детям, лишенным слухового анализатора. Получение на уроках информатики визуального объекта, графически представленного на экране монитора, создание пусть небольшого, но видимого результата своего труда – это и есть первые шаги к полноценным проектам. Подведем итог проделанной работы. Дети с нарушениями слуха, ведомые учителем, сумели не только выполнить работу по созданию продукта, но и представить результаты своей работы широкой аудитории. Педагог специальной (коррекционной) школы принимал непосредственное участие на всех этапах ученического проекта, в отличие от проектов учащихся обычных школ, где роль научного руководителя не предполагает постоянный контроль и постоянную помощь. Учитель заинтересовал идеей учащихся, указал им направления работы, определял порядок выполнения поставленных задач, помогал в практической реализации, контролировал все элементы проекта, проводил анализ ученической работы, вместе с ними формулировал выводы и тезисы их выступления, оказывал помощь в создании слайдов. И результатом всей этой работы стали два полноценных проекта, выполненные неслышащими учащимися. Подтвердилась выдвинутая перед началом эксперимента гипотеза. Дети с нарушениями слуха действительно могут участвовать в проектной деятельности, как и их здоровые сверстники, но только при непосредственном участии в этом учителя и его желании добиться результатов. Ученики специальной (коррекционной) школы отличаются сниженной мотивацией, проблемами с социализацией и коммуникацией. Метод проектов – один из вариантов преодоления этих барьеров. И если педагог решится на его использование, сам будет увлечен идеей и сможет заинтересовать ей своих учеников, проведет долгую и кропотливую работу, то его труд будет вознагражден – дети с особыми образовательными потребностями учатся, работают и саморазвиваются наравне со слышащими ребятами. А это и есть главная задача не только инклюзивного, но и всего коррекционного образования в целом. 

Список литературы

1. Агапова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании / Н.В. Агапова, – М., 2010.
2. Выготский Л.С. Дефект и сверхкомпенсация //Проблемы дефектологии. М.: Просвещение. 1995. С. 86-97.
3. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2016 – 2019 годы. Министерство образования и науки Республики Казахстан. Астана, 2015. С. 22-47.
4. Демкин В.П., Можаева Г.В., Тубалова И.В. Особенности использования новых информационных технологий для обучения детей-инвалидов по слуху. – Томск, 2002. – 153 с.
5. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе //Дефектология.-1994.-№6.-С.59-62.
6. Рау Ф.Ф. Проблема интеграции глухих. – М., 1981. – 257 с.
7. Речицкая Е.Г. Повышение эффективности учебного процесса на уроках предметно-практического обучения в школе для глухих детей // Дефектология. 2010. №2. -С. 31-37.
8. Сацевич C.B. Педагогические системы образования лиц с нарушениями слуха / Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2011. - С. 247-279.
9. Труш В., Голод В. Компьютеры в дефектологии // Информатика и образование. - 2009. № 2. С. 24-28.