Умственное развитие дошкольника – важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. Но и само умственное развитие – сложный процесс: это формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью. «Ядром» умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей. Развитие умственных способностей при этом достигается косвенным путем: в процессе усвоения знаний. Именно в этом и заключается смысл широкого распространенного понятия «развивающее обучение». Развивающее обучение – это направление в теории и практике образования, ориентирующееся на творческое развитие способностей ребенка. Под «развивающим обучением» понимают также способ организации обучения, при котором содержание, методы и формы учебного процесса ориентированы на всестороннее развитие ребенка. Развивающий эффект обучения зависит от того, какие знания сообщаются детям и какие методы обучения применяются. Выделяются две линии психического развития ребенка, тесно связаны между собой, и образуют в конечном счете единый, целостный процесс. Вместе с тем на любой возрастной стадии всегда существуют процессы саморазвития, обусловленные преимущественно собственной активностью ребенка, и процессы развития, в которых ведущую роль играет взрослый. Степень активности взрослого зависит от возраста детей. Для младших дошкольников взрослый является непосредственным участником, что свидетельствует о субъективной самостоятельности детей. Для детей старшего дошкольного возраста взрослый становится советчиком, партнером, ориентиром в выборе преобразующей деятельности. Отечественные психологи и педагоги (А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.Н. Поддьяков, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.) разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей дошкольного возраста, позволяющие существенно повысить развивающий эффект обучения, его влияние на развитие умственных способностей. Однако совершенствование развивающего обучения – не единственный способ воздействия на развитие этих качеств. Доказана необходимость прямого управления развитием способностей ребенка. Результаты исследований показали, что основой развития умственных способностей является овладение ребенком действиями наглядного моделирования, действий по алгоритму, экспериментированием – важнейший вид поисковой деятельности, нахождение способа разрешение проблемной ситуации, развивающие игры, логические задачи. Развитие ребенка происходит во взаимодействии его с окружающей предметно – пространственной и социальной средой. Окружающая среда есть средство, которое может оказать большое влияние на ребенка. Не любая среда в равной степени может способствовать развитию. Чтобы среда стала развивающей, ее нужно подготовить. Она должна содержать разнообразные предметы, вызывающие интерес и побуждающие их к спонтанной деятельности. Среда должна отвечать потребностям развития детей каждого возраста. Ребенок, использующий разнообразные средства познания, легко адаптируется к изменениям среды, активно и адекватно действует, обладает способами получения жизненно необходимой информации и успешно развивается как личность. Одним из эффективных средств, обеспечивающих успешность познания, является использование детьми моделей и активное участие в процессе моделирования. Модель – система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы – оригинала. Иначе термин «модель» трактуется в толковом словаре В. Даля: модель – это образец в малом виде. В настоящее время при организации учебного процесса стало широко использоваться понятие «моделирование» «Моделирование» (Т.И.Ерофеева): - деятельность, направленная на изготовление какой – либо модели; - создание в уме плана будущей игры, сказки, постройки, рисунка, т.е. планирование действий, осуществляется в форме образов представлений, содержащих не все детали действительности, которые ребенок хочет отобрать, а лишь ее общее строение, соотношение частей. В дидактике выделяются 3 вида моделей: - предметная модель (аналогична предмету, например плоскостная модель фигуры человека, хищной птицы); - предметно – схематическая (длинные и короткие ноги, знания о потребности растений и т.д.); - графическая – (графики, формулы, схемы, примером может быть: календарь погоды, таблица фиксации продолжительности дня и т.д.) Исследователи отмечают, что основы моделирования закладываются в раннем и младшем дошкольном возрасте, вырастая из замещений в игре и продуктивных видах деятельности детей. По мере развития познания дошкольников происходит существенное изменение в содержании и в структуре моделирования – модели начинают чаще использоваться в познании окружающего, выделении и установлении связи «замещаемое – замещающее». Большинство современных исследований посвящено изуче – нию возможности развития моделирования и использования модели в старшем дошкольном возрасте. Однако в среднем дошкольном возрасте уже существуют предпосылки развития моделирования, использования модели в познании. В этом возрасте дети лучше устанавливают связь «реальность – модель» в практической ситуации. Успешность установления связи «реальность – модель» зависит от степени сходства предмета и модели. Если модель не сохраняет черты подобия предмету, дети затрудняются установить связь. Действия с моделями осуществляются в такой последовательности: замещение (сначала модели предлагаются детям в готовом виде, затем дети придумывают условные заместители самостоятельно); использование готовых моделей (с 4 лет); построение моделей: по условиям, собственному замыслу, реальной ситуации (старший дошкольный возраст). Алгоритм представляет собой точную, строгую последовательность шагов (действий), в нем определено первое действие и следующее за ним, свобода выбора исключается. Освоение дошкольниками алгоритмов способствует упорядочению детского мышления, восприятию определенной последовательности, что выражается в умении планировать свои действия. Так же способствует освоению детьми знаковых систем, схем, моделей, «расшифровке» и познанию логических связей между последовательными этапами какого – либо действия. Наиболее успешно эти умения формируются в логической игре («Что сначала, что потом», «Куда спрятался жучок», «Водители»). Выполнение действий по алгоритму в логических играх создает для детей основу совершенствования умений контролировать ход решения игровой и учебной задачи, совершенствованию пространственной ориентировки детей, лучшему освоению ими правил (уличного движения, последовательности действий), успешному осуществлению трудовых и игровых действий, а для педагога – возможность определять затруднения, возникающие у детей. Действия, выполняемые согласно алгоритму, могут иметь линейную направленность – линейные алгоритмы, повторяться – циклические алгоритмы, они могут разветвляться, если алгоритм предусматривает два варианта ответа: «да» и «нет» - разветвленные алгоритмы. Алгоритмы рассматриваются в качестве средства обучения. В младшем возрасте идет накопление представлений последовательности выполнения игровых действий по условному знаку – стрелке, показывающей направление движения в пространстве; порядок расположения предметов, геометрических фигур. В этом возрасте дошкольники применяют линейный алгоритм. В среднем возрасте дошкольниками используются простейшие алгоритмы это линейные и разветвленные. В старшем возрасте дошкольники пользуются линейными, простыми разветвленными и циклическими алгоритмами. В этом возрасте они самостоятельно составляют алгоритмы, выполняют заданные им действия, поясняют последовательность. Для стимуляции активности предлагаются проблемные ситуации. Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предлагает создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность дошкольников по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Педагог создает проблемную ситуацию, направляет дошкольников на ее решение, организует поиск решения (например: «Почему вода льется?», «Почему дует ветер?», «В группу придут гости, а дверь грязная – чем ее отмыть?» и т.д.). Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от педагога требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Экспериментирование – важнейший вид практической деятельности. Детское экспериментирование важно не только для развития познавательных процессов и мыслительных операций, но и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие – либо предметы и явления для достижения определенного результата. Экспериментирование расширяет диапазон чувственного познания обычных предметов и материалов. Сделать это можно через систему человеческих анализаторов. И чем больше анализаторов будет включено в процесс исследования, тем больше информации получит ребенок об изучаемом объекте, тем полнее будут знания об окружающем. Экспериментирование с различными материалами в свободной деятельности заинтересовывает детей самим процессом. Опыт – это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях. Значение опытов: опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям. Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно-следственных связей. Проводятся опыты чаще всего в старших группах детского сада. В младшей и средней группах воспитатель использует лишь отдельные поисковые действия. Методика проведения опыты: опыт всегда должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдений и труда. Мы сейчас рассмотрим например один из моментов совместного со взрослым экспериментирование в рамках темы «Освоение принципа сохранения количества, величины в процессе экспериментирования». *Педагог предлагает детям проблемную ситуацию «Как и почему вода льется?». *Ставит цель: посмотреть, как вода льется из разных сосудов по-разному, вода принимает форму того сосуда, в который налита. *Совместно с детьми определяет этапы работы, делает выводы. *В ходе деятельности педагог учит детей выделять последовательность действий (алгоритм), отражать их в речи (Что мы делали? Что мы получили? Почему?). *Фиксирует предложения детей, помогает им схематически отразить ход и результат опыта (моделирование). *Предложения и результаты эксперимента сравниваются, делаются выводы (О чем мы думали? Что получилось? Почему?). В процессе экспериментирования дети убеждались в необходимости принимать и ставить цель, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и стороны, сопоставлять различные факты, выдвигать предположения и приходить к выводу, составлять алгоритм, фиксировать этапы действий и результаты графически. Наличие разных материалов позволит ребенку действовать вариативно и преобразовывать проблемную ситуацию разным образом. Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели, задачи самоизменения и творчески их достигает. Весь комплекс заданий – это длинная интеллектуальная лестница, а сами игры, упражнения, опыты и эксперименты, проблемные ситуации – ее ступеньки. На каждую из этих ступенек дошкольник обязательно должен подняться. Если какую - то из них пропустит, то дотянуться до следующей ему будет значительно труднее. Если же он очень быстро побежит по лесенке, значит, эти ступеньки он уже «перерос» - и пусть бежит. Но впереди обязательно появится такая ступенька, перед которой он приостановится. И возможно, что здесь ему надо будет помочь.