Аннотация

Статья посвящена анализу роли наглядного моделирования как ключевого метода развивающего обучения для формирования умственных способностей детей дошкольного возраста. Цель исследования – определить теоретические основы и практическую значимость моделирования, алгоритмизации и экспериментирования в познавательном развитии ребенка. В работе применяются методы теоретического анализа (изучение трудов Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова и др.), систематизация педагогических концепций и обобщение практического опыта. В статье раскрывается сущность развивающего обучения, ориентированного на активизацию собственной познавательной деятельности ребенка. Подробно рассматриваются виды моделей (предметные, предметно-схематические, графические) и этапы овладения действиями моделирования, начиная с младшего дошкольного возраста. Анализируется значение алгоритмов (линейных, разветвленных, циклических) для структурирования мышления и планирования деятельности. Особое внимание уделяется интеграции моделирования в процесс детского экспериментирования и решения проблемных ситуаций как высшей формы поисковой активности. Делается вывод о том, что системное использование наглядного моделирования создает основу для развития абстрактного мышления, познавательного интереса и способности к самостоятельному добыванию знаний, что является фундаментом для успешного школьного обучения [1, 2].

Введение

Умственное развитие дошкольника является фундаментальной основой его общей психической зрелости, готовности к систематическому школьному обучению и будущей жизни в обществе. Современная педагогическая психология рассматривает этот процесс не просто как накопление знаний, а как формирование познавательных интересов, способов мышления и умственных действий. «Ядром» такого развития выступают именно умственные способности. Традиционный подход в рамках «развивающего обучения» предполагает, что способности развиваются косвенно, в процессе усвоения знаний. Однако исследования отечественных ученых (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова, Д.Б. Эльконина) доказали необходимость и эффективность прямого, целенаправленного управления развитием умственных действий. Актуальность темы обусловлена поиском конкретных, действенных методов, которые позволяют не просто передавать информацию, а формировать у ребенка инструменты познания. Одним из таких методов является наглядное моделирование. Его теоретическая значимость заключается в глубокой связи с теорией знаково-символической деятельности, разработанной Л.С. Выготским. Практическая ценность метода состоит в его универсальности и эффективности для развития абстрактного мышления, логики и планирования у детей уже в дошкольном возрасте, что делает его незаменимым инструментом в работе современного педагога.

Основная часть

1. Теоретические основы развивающего обучения и роль моделирования

Концепция развивающего обучения, сформулированная в трудах Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и других ученых, ориентирована не на репродуктивное усвоение, а на творческое развитие способностей ребенка через содержание и методы учебного процесса. В дошкольной педагогике эта идея получила развитие в работах Н.Н. Поддьякова, который выделил две взаимосвязанные линии психического развития: саморазвитие, обусловленное собственной активностью ребенка, и развитие, управляемое взрослым. Роль взрослого трансформируется от прямого участника действий у младших дошкольников до советчика и организатора среды у старших. Ключевым открытием стало понимание того, что основой развития умственных способностей является овладение специфическими действиями, среди которых центральное место занимает наглядное моделирование. Моделирование – это деятельность по созданию и использованию моделей, то есть условных образов, схем или знаков, которые отражают существенные свойства и отношения реальных объектов или процессов [3, с. 45]. В дидактике выделяют три основных вида моделей, доступных дошкольникам:

1. Предметные модели, обладающие внешним сходством с оригиналом (например, плоскостная фигура животного).
2. Предметно-схематические модели, где отдельные элементы и их связи представлены в виде схематических изображений (например, схема потребностей растения).
3. Графические модели (графики, схемы, таблицы), например, календарь природы.

Освоение моделирования начинается в раннем возрасте через замещение в игре и постепенно усложняется, переходя от использования готовых моделей к их самостоятельному построению по условиям или собственному замыслу.

2. Алгоритмизация как средство структурирования детского мышления

Тесно связанным с моделированием методом является алгоритмизация. Алгоритм понимается как строгая, однозначная последовательность шагов для достижения цели. Работа с алгоритмами исключает случайность, приучая ребенка к упорядоченности, предварительному планированию и контролю за своими действиями [4, с. 112]. Для дошкольников доступны три типа алгоритмов, осваиваемые поэтапно:

1. Линейные алгоритмы (простая последовательность). Осваиваются в младшем возрасте через ориентировку на стрелки, порядок расположения предметов.
2. Разветвленные алгоритмы (с выбором «да» или «нет»). Вводятся в среднем дошкольном возрасте.
3. Циклические алгоритмы (с повторяющимися действиями). Становятся доступны в старшем дошкольном возрасте, когда дети уже могут не только следовать, но и самостоятельно составлять простые алгоритмы, поясняя последовательность.

Использование алгоритмов в логических и дидактических играх («Что сначала, что потом?») создает основу для развития произвольности психических процессов, пространственной ориентации и способности действовать по правилу, что критически важно для последующего школьного обучения.

3. Экспериментирование и проблемные ситуации как контекст для применения моделирования

Наивысшей формой познавательной активности, в которой методы моделирования и алгоритмизации находят естественное применение, является детское экспериментирование. В отличие от простого наблюдения, эксперимент – это специально организованная деятельность по преобразованию объектов с целью выявления их скрытых свойств и причинно-следственных связей. Он расширяет чувственный опыт, включает различные анализаторы и развивает способность к целеполаганию и анализу результатов [5, с. 78]. Экспериментирование наиболее эффективно протекает в рамках решения проблемной ситуации, созданной педагогом (например, «Почему вода льется?», «Как отмыть грязную дверь?»). Алгоритм совместной работы в таком случае включает: постановку проблемы и цели, выдвижение гипотез, определение этапов работы (составление плана-алгоритма), проведение опыта, фиксацию этапов и результатов с помощью графической модели (схемы, рисунка), сравнение результатов с гипотезами и формулировку выводов. Именно на этом этапе модель выполняет свою главную функцию – служит средством фиксации и обобщения полученного опыта, перевода его из плана конкретных действий в план обобщенного представления. Это и есть момент зарождения подлинно умственного, абстрактного действия.

4. Интеграция методов в практику и возрастные особенности

Практическое внедрение данных методов требует от педагога понимания возрастной динамики. Основы моделирования закладываются в 3-4 года, когда дети начинают устанавливать связь между реальным предметом и его заместителем, особенно если между ними есть внешнее сходство. В средней группе (4-5 лет) дети успешно используют готовые модели для решения познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) они способны самостоятельно строить модели для анализа реальной ситуации или по собственному замыслу. Аналогичная прогрессия наблюдается и в освоении алгоритмов: от следования простой линейной инструкции к составлению разветвленных и циклических схем. Таким образом, развивающая работа выстраивается как «интеллектуальная лестница», где каждая ступень – это определенный тип задания (игра с моделью, действие по алгоритму, решение проблемной ситуации через эксперимент). Задача педагога – помочь ребенку последовательно подняться по этой лестнице, не пропуская ключевых этапов, но и не задерживаясь на уже освоенных.

5. Международный контекст и современные исследования

Идеи, лежащие в основе описываемых методов, находят отражение и в зарубежных педагогических подходах. Например, в реггио-педагогике (Италия) огромное значение придается «языку графики» – документации детских проектов и гипотез через рисунки, схемы и коллажи, что является формой визуального моделирования [6]. Конструктивистский подход (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский), доминирующий в современной когнитивной психологии, подчеркивает, что знание конструируется ребенком активно в процессе взаимодействия со средой, а не пассивно воспринимается, что напрямую согласуется с методом экспериментирования [7]. Современные нейропсихологические исследования подтверждают, что деятельность, связанная с декодированием и созданием символических систем (моделей, схем), активно стимулирует развитие префронтальной коры головного мозга, ответственной за планирование, контроль и абстрактное мышление [8]. Это предоставляет научное обоснование эффективности описанных методов не только с педагогической, но и с биологической точки зрения.

Вывод

Наглядное моделирование, алгоритмизация и экспериментирование представляют собой не разрозненные приемы, а единую систему методов развивающего обучения, направленную на прямое формирование умственных способностей дошкольника. Основные выводы исследования можно представить следующим образом:

1. Наглядное моделирование выступает ключевым действием, переводящим конкретный чувственный опыт ребенка в план обобщенных представлений и знаково-символических систем. Поэтапное освоение действий с моделями (от предметных к графическим) создает основу для развития абстрактного мышления.
2. Алгоритмизация является мощным инструментом структурирования детского мышления, развития способности к планированию, соблюдению последовательности и произвольной регуляции деятельности. Освоение различных типов алгоритмов (линейных, разветвленных, циклических) соответствует возрастным возможностям и готовит ребенка к принятию учебной задачи.
3. Наиболее полное и осмысленное применение этих методов происходит в контексте детского экспериментирования и решения проблемных ситуаций. Здесь модель служит средством фиксации и осмысления результатов поисковой деятельности, а алгоритм – планом ее осуществления.
4. Эффективность методов подтверждается не только отечественной педагогической традицией (Выготский, Запорожец, Поддьяков), но и современными зарубежными подходами (конструктивизм, реггио-педагогика) и данными нейронаук о развитии функций мозга.
5. Практическая реализация требует от педагога понимания возрастной динамики и построения «интеллектуальной лестницы» заданий, где каждый этап служит опорой для следующего. Системное использование этих методов в дошкольном образовании создает прочный фундамент для успешного перехода к систематическому школьному обучению и формирования основ научного мышления.

Таким образом, целенаправленное обучение детей действиям наглядного моделирования и алгоритмизации в рамках поисково-исследовательской деятельности – это не просто методический прием, а стратегическое направление, обеспечивающее подлинное умственное развитие и готовность ребенка к непрерывному познанию мира.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2012. – 352 с.
2. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 1977. – 272 с.
3. Усова А.П., Запорожец А.В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. – М.: Просвещение, 1965. – С. 3–56.
4. Ерофеева Т.И. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. – М.: Академия, 2001. – 324 с.
5. Прохорова Л.Н. Экологическое воспитание дошкольников: Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2003. – 144 с.
6. Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (Eds.). The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Experience in Transformation. – 3rd ed. – Santa Barbara, CA: Praeger, 2012. – 411 p.
7. Bodrova, E., & Leong, D. J. Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. – 2nd ed. – New York: Merrill, 2007. – 235 p.
8. Goswami, U. Cognitive Development: The Learning Brain. – Hove, UK: Psychology Press, 2008. – 457 p.
9. Honomichl, R. D., & Chen, Z. The Role of Guidance in Children's Discovery Learning // Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science. – 2012. – Vol. 3, No. 6. – P. 615–622.
10. Основные требования к публикации статей в журнале [Электронный ресурс] – https://adisteme.kz/trebovaniia-k-oformleniiu-stati.html