Аннотация

В статье представлена программа коррекционно-развивающей работы с детьми младшего дошкольного возраста (3–4 лет) с задержкой психического развития (ЗПР), реализуемая в условиях Кабинета психолого-педагогической коррекции (КППК). Целью программы является стимуляция речевого и познавательного развития, формирование базовых коммуникативных навыков и коррекция поведенческих особенностей. В работе использованы методы теоретического анализа, моделирования педагогического процесса и описания практического опыта. Статья раскрывает этапную структуру программы, выделяя три периода работы, и подробно описывает содержание коррекционных задач для каждого из них, включая развитие импрессивной и экспрессивной речи, сенсомоторной сферы и элементарных математических представлений. Особое внимание уделяется роли лексических тем как организующего ядра образовательного процесса. Делается вывод о том, что представленная программа, будучи гибкой и адаптивной, обеспечивает системный подход к преодолению задержки в развитии и может служить практическим руководством для дефектологов и логопедов.

Введение

Проблема своевременной и эффективной коррекции задержки психического развития (ЗПР) у детей младшего дошкольного возраста сохраняет высокую актуальность в специальной педагогике и психологии. Ранний дошкольный период является сензитивным для формирования ключевых психических функций: речи, мышления, восприятия, эмоционально-волевой регуляции. Дети с ЗПР, поступающие в дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида или в кабинеты психолого-педагогической коррекции (КППК), характеризуются не только замедленным темпом психического развития, но и часто сопутствующими речевыми нарушениями, недостаточностью моторной сферы, низкой познавательной активностью и трудностями в поведении. Успешность их дальнейшего обучения и социализации напрямую зависит от качества ранней коррекционно-развивающей помощи, которая должна быть системной, комплексной и учитывающей структуру дефекта. Разработка и внедрение специализированных программ, адаптированных к условиям конкретного учреждения (такого как КППК) и возрастным возможностям детей, представляет собой важную практическую задачу. Представленная в статье программа направлена на решение этой задачи и предлагает структурированный по периодам годовой план работы с детьми 3–4 лет с ЗПР, акцентируя внимание на развитии речи и познавательной деятельности как на ключевых векторах коррекционного воздействия.

Основная часть

Программа коррекционно-развивающей работы построена с учетом основных принципов специальной педагогики: онтогенетического, деятельностного, индивидуального и дифференцированного подходов. Ее целевой аудиторией являются дети 3–4 лет с диагнозом ЗПР, часто осложненным общим недоразвитием речи (ОНР) I уровня, моторной заторможенностью или гиперактивностью. Основная цель программы – создание условий для преодоления отставания в развитии и формирования предпосылок для успешного перехода на следующую ступень образования.

Организационно работа разделена на три периода, что соответствует традиционному для дошкольных учреждений делению учебного года. Первый период (сентябрь – ноябрь) носит диагностико-адаптационный и мотивационный характер. В сентябре проводится комплексное обследование детей командой специалистов (дефектолог, логопед, психолог), выявляются индивидуальные профили трудностей и заполняются диагностические карты. С октября начинаются непосредственные коррекционные занятия. Главная задача на этом этапе – установление эмоционального контакта с ребенком, формирование положительного отношения к занятиям и инициация речевой активности. Работа ведется с опорой на яркие реалистичные игрушки и картинки, что соответствует наглядно-действенному мышлению детей данного возраста. Лексические темы первых месяцев («Семья», «Игрушки», «Части тела») близки опыту ребенка и способствуют накоплению пассивного словаря.

Второй период (декабрь – февраль) знаменует переход к активному формированию речевых навыков. Акцент смещается на развитие импрессивной речи (понимания) и создание лексического минимума. Специалисты начинают работу над слоговой структурой слова, используя ритмические упражнения и звукоподражания. Дети учатся строить простейшие двусловные предложения («Дай мяч», «Катя спи»). В этот период активно вводятся сюжетные картинки, что способствует развитию связной речи и пониманию логики событий. Лексические темы расширяются («Мебель», «Посуда», «Домашние животные»), обогащая предметный словарь ребенка.

Третий период (март – май) направлен на закрепление и усложнение приобретенных навыков. Основная задача – формирование короткой фразы из 2–3 слов. Продолжается работа по различению грамматических форм, развитию диалогической речи. Дети учатся пересказывать короткие тексты с опорой на картинки, заучивают простые стихи. В этот период уточняется, но не становится основной, фонетическая сторона речи. Лексические темы становятся более сложными и отвлеченными («Транспорт», «Дикие животные», «Насекомые»), что стимулирует познавательный интерес.

Параллельно речевому развитию программа включает блоки, направленные на коррекцию неречевых функций. Сенсомоторное развитие предполагает работу по формированию целостного образа предмета, развитию зрительного и тактильного восприятия. Этому служат упражнения с разрезными картинками, пирамидками, матрешками, конструированием по образцу. Развитие мелкой моторики осуществляется через пальчиковую гимнастику и действия с мелкими предметами, что, согласно исследованиям, напрямую связано с речевым развитием [3, с. 91]. Развитие элементарных математических представлений реализуется через группировку предметов по признакам, обучение счету в пределах 5 и сравнение множеств.

Важным структурным элементом программы является индивидуальный коррекционный маршрут, который разрабатывается для каждого ребенка на основе первичной диагностики. Он конкретизирует общие цели и задачи применительно к индивидуальным дефицитам. Например, для ребенка с выраженной моторной неловкостью в индивидуальный план включается расширенный блок упражнений на развитие графомоторных навыков и общей координации. Программа предполагает тесное взаимодействие с родителями, для которых дефектолог ведет специальную тетрадь с рекомендациями по домашним занятиям, что обеспечивает перенос сформированных навыков в естественную среду и повышает общую эффективность коррекции.

Методическое обеспечение программы включает как традиционные (предметные и сюжетные картинки, игрушки), так и специализированные средства: логопедические сказки, артикуляционную гимнастику, дидактические игры на звукоподражание и развитие дыхания. Оценка результативности помощи проводится дважды в год (в сентябре и мае) на основе балльной системы, где фиксируется динамика по каждому целевому параметру, что позволяет объективно оценить прогресс и при необходимости скорректировать индивидуальный план работы.

Вывод

Представленная коррекционно-развивающая программа для детей младшего дошкольного возраста с ЗПР представляет собой целостную, логически выстроенную систему педагогического воздействия, адаптированную к условиям работы в Кабинете психолого-педагогической коррекции. Ее сильными сторонами являются четкая этапность, интеграция речевых и неречевых направлений работы, опора на лексические темы как на содержательный стержень, а также гибкость, позволяющая реализовывать индивидуальный подход через персонифицированные маршруты. Программа носит практико-ориентированный характер и предоставляет специалистам (дефектологам, логопедам) конкретный инструментарий для ежедневной работы. Систематическое следование ее этапам и принципам способствует поэтапному формированию у детей с ЗПР базовых речевых и познавательных компетенций, коррекции поведенческих трудностей и созданию фундамента для дальнейшего развития. Таким образом, программа может быть рекомендована к использованию в практике КППК и других учреждений, оказывающих раннюю коррекционную помощь детям с задержкой психического развития.

Список литературы

1. Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. – М.: Владос, 2008. – 256 с.
2. Марковская И.Ф. Задержка психического развития у детей. – М.: Медицина, 2006. – 192 с.
3. Лынская М.И. Сенсомоторная алалия: пути преодоления. – М.: Сфера, 2015. – 160 с.
4. Bates, E., & Dick, F. Language, gesture, and the developing brain. Developmental Psychobiology, 40(3), 2002. – P. 293–310.
5. Kuder, S. J. Teaching Students with Language and Communication Disabilities. – Pearson, 2017. – 432 p.
6. Основные требования к публикации статей в журнале [Электронный ресурс] – https://adisteme.kz/trebovaniia-k-oformleniiu-stati.html